Исследования нарушений познавательной или интеллектуальной деятельности, прежде всего мышления, памяти и внимания, а также восприятия и представления, речи и праксиса издавна составляют сферу деятельности «патопсихолога», т. е. психолога, работающего в психоневрологической клинике. Спецификой его работы в этом случае является то, что он использует свои особые методические приемы в помощь врачу с целью получения дополнительных данных для дифференциального диагноза, анализа дефекта или тех или иных нарушений интеллектуальной деятельности, оценки степени интеллектуального снижения во время трудовой, военной или судебной экспертизы, оценки эффективности терапии и т. п. Отечественная патопсихология накопила достаточно большой опыт, основанный преимущественно на данных качественного анализа выполнения ряда психологических заданий больными с различными психическими и неврологическими заболеваниями. Они описаны во многих статьях и в обобщающих работах Б. В. Зейгарник (1962), А. Р. Лурия (1969), С. Я. Рубинштейн (1970), Ю. Ф.По- лякова (1974), В. М. Блейхера (1976) и др.
Вместе с тем применение стандартизованных методов исследования интеллекта, позволяющих дать не только качественную, но и количественную оценку и сопоставить нарушения различных функций в общей структуре интеллекта, а также применить к результатам психологического обследования современные методы математической обработки в целях дифференциальной диагностики, является у нас делом относительно новым; опыт использования этих методов освещен лишь в отдельных статьях. Поэтому позволим себе небольшой объем этой главы посвятить описанию и опыту применения одного из наиболее известных и распространенных в мире тестов интеллекта- WAIS, предложенного американским клиническим психологом D. Wechler (1955). В основу разработки WAIS («Шкала Векслера для измерения интеллекта взрослых») была положена определенная совокупность различных психологических методик. Сам Векслер не является автором большинства из них. Чаще всего это модификации известных приемов для исследования отдельных сторон интеллектуальной деятельности, издавна применявшихся психологами и клиницистами. Многие из них (повторение цифр в прямом и обратном порядке, обобщение понятий, толкование пословиц и др.) охотно используются психиатрами при клиническом обследовании больного. Тестовая «батарея» Векслера WAIS включает 11 различных заданий-субтестов, из которых 6 являются вербальными (они оцениваются по ответам испытуемого), а 5 - невербальными
(эти задания оцениваются по результатам выполнения - манипулирования с невербальным материалом).
Приводим эти субтесты в обычном порядке их предъявления.
- Общая осведомленность. Субтест состоит из вопросов, касающихся самых разнообразных сведений. Он дает представление о запасе знаний и способности сохранения их в долговременной памяти, культурных интересах и образованности испытуемого. Вот несколько примеров вопросов этого субтеста разной степени трудности: «При какой температуре кипит вода?», «Кто написал „Фауста”?», «Где находится Египет?»
- Общая понятливость. Ответы на вопросы этого субтеста характеризуют практическое мышление, суждения испытуемого, касающиеся его житейского и социального опыта, социальные оценки и здравый смысл. Примеры таких вопросов: «Что Вы будете делать, если найдете на улице письмо в запечатанном конверте с надписанным адресом и маркой?», «Что бы Вы сделали, если бы в кино или театре первым заметили дым или огонь?», «Почему люди, которые родились глухими, обычно не могут говорить?» Несколько вопросов этого задания требуют толкования пословиц. Ответы оцениваются в зависимости от полноты и степени обобщения. Понимание сути явления, т. е. для чего совершаются определенные действия или почему они имеют место, важнее при оценке этого задания, чем хорошая вербализация.
- Арифметика. Задания этого субтеста представляют собой арифметические задачи разной степени трудности, которые следует решать в уме, оперируя условиями и числами, требующими не сложных вычислений или специальных навыков, но сообразительности и быстроты, так как время решения ограничено. Задание требует также концентрации внимания, поскольку условие может быть повторено только один раз, причем время на повторение вопроса включается в лимит времени, отпущенного на задачу. Примеры таких задач: «Из 18 руб. человек израсходовал 7 руб. 50 коп. Сколько у него осталось денег?» «Костюм I сорта стоит 60 руб., а II-на 15% дешевле. Сколько стоит костюм II сорта?». При оценке учитывается и время решения.
- Сходства. Субтест включает вопросы-задания, требующие установления общности двух различных понятий, от близких между собой, например «апельсин и банан», до более отдаленных («яйцо и зерно», «похвала и наказание»). Это задание, связанное с понятийным вербальным мышлением, направлено на определение уровня логических абстракций, которые необходимы для его выполнения. При оценке учитывается, сумел ли испытуемый найти адекватный, общий для обоих понятий существенный признак, родовое по отношению к двум приводимым видовым понятиям.
- Повторение цифр. Задание на воспроизведение испытуемым вслед за экспериментатором все возрастающих рядов цифр сначала в прямом, а затем в обратном порядке. Каждый отдельный ряд цифр имеет два варианта, чтобы в случае неудачи предоставить испытуемому вторую попытку, так как задание требует большой концентрации внимания и подвержено как внешним, так и внутренним помехам. Выполнение этого задания характеризует объем кратковременной памяти.
6. Словарь. Этот субтест требует от испытуемого понимания и умения определить содержание слов. Он включает слова разной степени трудности определения и частоты употребления (например: зима, ремонт, спешить, собирать, регулировать, тирада). Данный субтест выявляет словарный запас и культурный уровень, требует чувства меры и адекватности при определении необходимого и достаточного для раскрытия содержания слова. Качественный анализ ответов по этому субтесту раскрывает особенности и уровень мыслительных процессов, может выявить формальные нарушения мышления (резонерство, нелепости, неологизмы и др.), а также характерологические и личностные черты (импульсивность, эгоцентризм, рационализм и пр.).
- Кодирование. С этого субтеста начинаются невербальные задания. Испытуемому предлагается образец, в котором каждой из цифр, представленных в натуральном ряду (по порядку), соответствует определенный графический знак. После короткой тренировки испытуемый должен, пользуясь образцом, подставить эти знаки в пустые клетки под цифрами, следующими теперь в беспорядке и повторяясь. «Кодирование», как и другие невербальные субтесты, требует прежде всего сохранности визуальной перцепции и праксиса, зрительно-моторной координации, а также точности и быстроты реакций, субтест чувствителен к психомоторному отставанию, характеризует зрительную память, обучаемость и активность испытуемого.
- Недостающие детали. Испытуемый должен заметить и указать отсутствующую, но существенную деталь на каждом из серии предъявляемых ему поочередно рисунков. В некоторых случаях это просто недорисованная часть предмета, в других - менее заметная, но необходимая по смыслу деталь, отсутствие которой вносит элемент нелепости в изображение. Вот некоторые примеры субтеста: Дверь без ручки. Скрипка без одного колка. Отсутствие следов собаки, идущей рядом с человеком по снегу, на котором человек оставляет глубокие следы.
Субтест требует перцептивно-концептуальной способности, умения видеть существенное в воспринимаемом.
- Узор из кубиков. Субтест представляет собой модификацию известной методики исследования конструктивного мышления Коса. Задания этого субтеста состоят в том, что испытуемый должен воспроизвести с помощью кубиков (две стороны которых окрашены в красный цвет, две - в белый и две - красно-белые по диагонали) геометрический узор по образцу, предлагаемому ему экспериментатором сначала на кубиках, а потом на рисунках. Оценка и лимиты времени на каждое задание этого субтеста, так же как и для других субтестов методики Векслера, основаны на результатах проведенной им стандартизации. Оценка повышается, если задания выполнены за короткое время. Векслер, характеризуя высокую способность этого субтеста измерять интеллект на невербальном материале, подчеркивает ценность дополнительных данных, которые могут быть получены путем наблюдения и качественного анализа особенностей выполнения.
- Расположение картинок. Вариант издавна используемого психологами задания, известного в отечественной психологии под названием «установление последовательности событий» или «последовательные картинки». Картинки этого субтеста похожи на комиксы и имеют юмористический или моралистический подтекст, т. е. социально-значимое содержание. Испытуемый должен установить порядок событий, разные моменты которых изображены на отдельных карточках и разложить эти карточки в правильном порядке. История, которую затем испытуемого просят рассказать по составленной им последовательности картинок, не влияет на количественную оценку, но может служить весьма ценным материалом для качественного анализа, нередко позволяющего обнаружить специфические особенности мышления или его нарушений, а также особенности личности и значимых для больного межличностных отношений.
- Складывание фигур. Субтест, в котором испытуемому последовательно предлагаются четыре задания, в каждом из которых следует из разрозненных частей сложить целую фигуру. Это - фигура человека, профиль лица, кисть руки, слон. Трудность заданий постепенно возрастает. Так, человеческая фигура разделена на обычные части тела; трудность лишь в том, чтобы не перепутать правую и левую руки и ноги, линии отреза которых неодинаковы. Части профиля лица разделены уже необычным образом, но соединить их помогает нанесенный сверху рисунок. Рука не имеет рисунка, и по необычно разделенным частям трудно догадаться сразу, что это за предмет. Слон также расчленен необычным образом, и в этом расчленении есть особо трудные детали.
Особенностью подхода Векслера является стандартизация этих методик, позволяющая сделать результаты обследования доступными не только качественному, но и количественному анализу. Поэтому проведение исследования по методике WAIS, как и оценка результатов, должно строго соответствовать описанной в руководстве процедуре, что требует специальной подготовки и натренированности экспериментатора. Инструкции, даваемые испытуемому, также должны предъявляться стандартно (зачитываться наизусть). Обследование проводится в отдельной комнате, в спокойной, доброжелательной обстановке. Необходимо позаботиться об установлении контакта с испытуемым и поддерживать его на протяжении всего обследования.
Подсчет баллов по всем вопросам-заданиям каждого субтеста дает предварительные субтестовые оценки, максимальное значение которых может колебаться от 17-18 баллов (субтесты «Повторение цифр» и «Арифметика») до 80-90 баллов (субтесты «Словарь» и «Кодирование»), из-за чего сравнение уровней выполнения отдельных субтестов по предварительным оценкам невозможно. Предварительные оценки по каждому субтесту с помощью специальных таблиц переводятся в шкальные оценки с равным для всех субтестов диапазоном значений от 0 до 19 баллов. Именно эта процедура делает возможным «интертестовое сравнение», на котором основан «анализ разброса». Сумма шкальных оценок по вербальным субтестам определяет предварительную вербальную оценку, которая по особым таблицам с учетом возраста переводится в итоговую Вербальную оценку субъекта. Так же определяется итоговая Невербальная оценка. Сумма всех шкальных оценок субтестов или сумма предварительных вербальных и невербальных оценок дает предварительную полную оценку, которая затем также по специальным таблицам с учетом возраста переводится в итоговую Полную оценку (IQ). Эти оценки дают возможность сопоставить относительный уровень развития таких двух различных и важных сторон интеллекта, как абстрактно-логическое вербальное мышление и мышление образное, реализующееся в действии, а также дать суммарную оценку общего уровня интеллекта.
Сохранив по традиции понятие «коэффициент интеллекта» (IQ) для общей оценки результата обследования по всей тестовой батарее, Векслер изменил его содержание. Если в методике Стенфорда - Бине оно означало соотношение «умственного» и «паспортного» возраста, что может иметь смысл лишь по отношению к детям, то у Векслера IQ представляет результат сравнения индивида с его возрастной группой. В соответствии с полученным распределением оценок IQ более чем двух тысяч испытуемых Векслер предлагает следующую, статисти-
Таблица 7. Классификация уровней интеллекта по Векслеру
чески обоснованную классификацию уровней интеллекта, отражающую как степень отклонения от средней, так и процент населения, охватываемого этими уровнями (табл. 7).
Определение интеллектуального уровня имеет ограниченное клиническое применение и используется главным образом при диагностике умственной недостаточности и умственной отсталости. Однако отношение и к этому, наиболее традиционному, использованию «коэффициента интеллекта» существенно изменилось по сравнению с некритическим отношением 30-х годов. Появились многочисленные работы, иллюстрирующие непостоянство 1Q, чувствительность его к изменениям в обстановке, а также зависимость от культуральных и социальных факторов. Впрочем, это не снижает важности определения уровня интеллекта в индивидуальной диагностике личности как информации об интеллектуальных способностях субъекта сравнительно со способностями других лиц и как показателя данного состояния его психического функционирования. Кроме того, есть специальные исследования, свидетельствующие о зависимости успешности психотерапии , а также прогноза течения психической болезни (ремиссии и улучшения) от уровня интеллекта больного .
Значение использования обобщенного показателя IQ в психоневрологической клинике ограничено и дает гораздо меньше информации, чем анализ так называемою интертестового разброса, т. е. соотношения шкальных оценок испытуемого по 6 вербальным и 5 невербальным субтестам, а также расхождения между итоговыми Вербальной и Невербальной оценками. Эти расхождения представляют интерес и в личностном плане, поскольку «профиль» выполнения различных заданий характеризует своеобразие структуры психического склада индивидуума .
Несмотря на длительный период использования, широкое распространение и большую литературу, что само по себе говорит о практической ценности методики Векслера, клиническая дифференциальная диагностика с ее помощью не является простой, и результаты ее применения, особенно при оперировании лишь количественными показателями (IQ, анализ разброса, различные индексы), были далеко не бесспорными. Поэтому и сам D. Wech- sler (1958), и многие другие авторы справедливо настаивают на необходимости применения к результатам исследования по данной методике поэтапного анализа, учитывающего как количественные, так и качественные показатели. Это - полная оценка уровня интеллекта (IQ) и соотношение двух ее составляющих - Вербальной и Невербальной оценок. Далее, это «интертестовый разброс», т. е. количественный анализ соотношений отдельных субтестов (с использованием различных «индексов»), затем следует анализ «интратестового разброса», т. е. соотношения оценок внутри каждого субтеста, при котором особое внимание обращается на зависимость (или независимость) качества ответа от относительной трудности задания, которая в каждом субтесте нарастает последовательно от первого задания к последнему. И, наконец, качественный анализ ответов, свидетельствующих о тех или иных нарушениях мышления, особенностях интеллекта и личиости (включая ее и так называемые «проективные» проявления, которые могут иметь место во многих субтестах, особенно в «Расположении картинок»).
У нас в стране методика WAIS (адаптированная в Институте им. В. М. Бехтерева) успешно использовалась при решении задач комплексного изучения развития интеллекта и лич- ноети [Ананьев Б. Г., 1969, 1973; Дворяшина М. Д., Пехлец- кий И. Д., 1969; Степанова Е. И. с соавт., 1971], а также в клинико-психологических исследованиях.
Детский вариант, адаптированный А. Ю. Панасюком (1973), применялся в дифференциальной диагностике умственной отсталости и задержки психического развития детей [Панасюк А. Ю., 1976; Шаумаров Г. Б., 1980] и в судебно-психологической экспертизе подростков [Калинина Л. А., 1980]. Опыт применения WAIS в Институте им. В. М. Бехтерева в целях дифференциальной диагностики различных клинических форм свидетельствует о том, что с его помощью могут быть получены ценные данные, имеющие как практическое значение, так и представляющие интерес для углубления наших знаний в области клинической психологии, а также психологии личности [Бурмашова С. В. и др., 1969; Гильяшева И. Н., 1969, 1981; Серебрякова Р. О., 1972, 1974; Гильяшева И. Н., Иовлев Б. В., 1975, и др.].
Известно противопоставление больных истерией и психастенией как полярных типов личности, неврастения же в соответствии с этим представлением занимает, по И. П. Павлову, место, промежуточное между ними. Результаты исследования данных форм неврозов с помощью WAIS [Гильяшева И. Н., 1969] подтвердили это в отношении выполнения вербальных заданий, большинство которых требует высокого уровня абстрактно-логического мышления, свойственного психастеникам. Однако полярными по успешности выполнения невербальных заданий, требующих образно-действенного мышления, оказываются больные не психастенией и истерией, а неврастенией, с одной стороны, и психастенией и истерией - с другой. У больных истерией не наблюдается такого резкого различия между успешностью абстрактно-логического и образного мышления в пользу последнего, как у больных психастенией в пользу первого, хотя конкретно-образный подход к решению заданий им свойствен. Уровень вербальных и невербальных заданий у больных истерией невысок, но если в вербальных заданиях они оказываются худшими, а больные психастенией - лучшими, то в выполнении большинства невербальных заданий больные истерией не отличаются от больных психастенией (кроме результатов задания «Узор из кубиков», которое первые выполняют хуже), но, как и последние, достоверно отличаются от больных неврастенией. Очевидно, при оценке абстрактно-логического и образно-действенного мышления следует различать тип подхода к решению задач и успешность их выполнения. С этой точки зрения больных психастенией можно характеризовать абстрактно-логическим подходом, продуктивным при выполнении многих вербальных заданий и малопродуктивным при выполнении невербальных, особенно конкретных (поэтому они лучше выполняют задание «Узор из кубиков», чем «Складывание фигур»). Больных истерией характеризует конкретно-образное, импульсивное и эгоцентрическое мышление, что снижает их результаты в большинстве и вербальных, и невербальных заданий. Больные неврастенией характеризуются хорошим балансом абстрактно-логического и образно-действенного мышления, и, хотя они выполняют вербальные задания несколько хуже больных психастенией, это компенсируется хорошим выполнением невербальных, так что общий уровень интеллекта (IQ) по методике Векслера у этих групп больных примерно одинаков. По существу при этом выявляется личностный аспект характеристики особенностей мышления больных психастенией, истерией и неврастенией, определяемый специфическим типом восприятия, переработки информации, способа реагирования и определяющий все проявления личности, в том числе структуру интеллекта, отражающуюся в характерном для каждой формы невроза «профиле» выполнения методики Векслера. Подтверждением этого положения могут служить результаты факторного анализа, примененного к результатам обследования больных неврозами методикой Векслера [Гильяшева И. Н., Калинин О. М., 1971]. Факторный анализ (метод главных компонент) показал, что лишь небольшое количество факторов, нумерованных по степени убывания их вклада в суммарную дисперсию, имеет в ней достаточно высокий процент. Вклад первого фактора в суммарную дисперсию составил для нашей группы больных неврозами 47%, вклад второго фактора -18%, третьего фактора - 9 %; процент вклада последующих факторов еще меньше и быстро убывает. Первый фактор положительно коррелировал со всеми субтестами методики WAIS, наиболее высок был коэффициент его корреляции с IQ- Полной оценкой интеллекта (0,98), а также с итоговыми Вербальной и Невербальной оценками, и потому он может быть интерпретирован как фактор общего интеллекта. Из отдельных субтестов самую высокую корреляцию с этим фактором имеют у больных неврозами вербальные субтесты «Сходства», «Общая понятливость» и «Словарь», а также невербальный - «Узор из кубиков». Второй фактор биполярен, он имеет отрицательную корреляцию с вербальными субтестами и положительную - с невербальными (то же и с итоговыми Вербальной и Невербальной оценками, поэтому с Полной оценкой интеллекта - IQ - он не коррелирует). Биполярность второго фактора интеллекта, несомненно, представляет интерес в связи с существующим противопоставлением различных типов индивидуальностей, таких как «художественный» и «мыслительный», «первосигнальный» и «второсигнальный», «практический» и «вербальный» и т. п. Рассмотрим распределение по второму фактору больных неврозами, основные формы которых, особенно истерия и психастения, представляют собой яркие полярные типы личности, обычно характеризующиеся перечисленными выше определениями. Тенденция этого распределения следующая: высокие показатели по первому фактору объединили больных психастенией и неврастенией, так как у больных истерией они оказались ниже. По второму фактору резко выделилось несколько испытуемых с отрицательным его значением, все они оказались больными психастенией.
Представлялось, что приведенные данные обследования больных неврозами позволяют интерпретировать второй фактор интеллекта как фактор, имеющий отношение к индивидуальному типу как интеллекта, так и личности в целом. В целях проверки этого предположения результаты исследования больных неврозами по методике Векслера были сопоставлены с результатами их обследования по личностной методике Айзенка (ЕРІ). Машинной обработке, включающей факторный анализ, была подвергнута вся совокупность данных 14 оценок 111 субтестовых и 3 итоговых) по методике WAIS и 3 оценок (экстраверсии, нейротизма и искренности), полученных по методике ЕРІ. Оказалось, что в то время как все оценки по Векслеру имели значимые положительные корреляции с первым фактором интеллекта, таких корреляций между отдельными оценками по методике Векслера и Айзенка не обнаружилось. Однако была выявлена положительная корреляционная связь (коэфф. корр. +0,66) показателя экстраверсии по Айзенку со вторым фактором интеллекта, отличающим больных истерией и неврастенией от больных психастенией. Таким образом, данные экспериментально-психологического исследования особенностей интеллекта больных неврозами по методике WAIS с применением метода факторного анализа свидетельствуют о наличии в интеллекте фактора, связанного с типом личности, в частности с таким свойством, как экстраверсия-интроверсия, и позволяют выявить специфические особенности интеллекта и личности при разных формах неврозов.
Выявлению дифференциально-диагностических возможностей методики Векслера, могут служить данные применения процедуры последовательного статистического анализа в помощь решению задач ранней диагностики вялотекущей шизофрении, представляющей трудности ввиду неотчетливости психопатологических симптомов и сходства их с неврозами и психопатиями. Были обследованы [Гильяшева И. Н., Иовлев Б. В., 1975] 40 больных вялотекущей шизофренией (включая инициальные состояния) без грубого дефекта и столько же больных неврозами и психопатией. Группы однородны по полу (м. и ж.), возрасту (от 18 до 40 лет) и образованию (среднее, незаконченное высшее и высшее). Психологическое исследование показало достаточно большое разнообразие в степени сохранности личности и интеллекта больных группы шизофрении. Вербальная итоговая оценка интеллекта по WAIS (IQ) колебалась от 85
Таблица 8. Достоверность различий оценок выполнения методики Векслера бальными вялотекущей шизофренией и больными неврозами и психопатией
| Средняя оценка и полуширина доверительного | ||||
| Субтесты | Наименование субтестовых и итоговых оценок по Векслеру | интервала х ± UpS - | Достоверность различий |
|
| Шизофрения | Неврозы и психопатия | |||
| Общая осведомленность Общая понятливость Арифметика Сходства Повторение цифр Словарь | 13,7±1,32 10,5±0,96 10,8± 1,32 11,3±1,80 12,5± 1,08 11,7±0,60 | 14,4±0,96 13,2±0,96 13,0±0,84 13,0± 1,20 12,0±0,84 13,4±0,84 | Недостоверно рlt;0,05 р lt; 0,05 Недостоверно » |
|
| Кодирование Недостающие детали Узор из кубиков Расположение картинок Складывание фигур | 8,5±1,08 8,7±0,84 10,5± 1,08 7,4±1,56 7,1 ±0,96 | 10,3± 1,08 11,2±0,72 12,5±1,08 10,2±0,84 11,1±1,20 | Недостоверно р lt; 0,05 Недостоверно р lt; 0,05 р lt; 0,05 |
|
| Итоговая Вербальная оценка Итоговая Невербальная оценка Итоговая Полная оценка | Недостоверно р lt; 0,05 р С 0,05 |
|||
до 130, т. е. от уровня «плохой нормы» до уровня «очень высокой нормы». Однако и при высоком интеллекте наблюдались несоответствия между отдельными структурными компонентами интеллекта и личности, что нашло свое выражение в соотношении отдельных субтестовых оценок по методике Векслера, а также итоговых Вербальной и Невербальной оценок. Представляет интерес сравнение средних оценок больных инициальной и вялотекущей шизофренией со средними оценками больных неврозами и психопатией. Результаты представлены в табл. 8, где средние величины оценок с указанием границ 95 % доверительного интервала приведены для обеих групп больных. Как видно из табл. 8, все средние оценки больных шизофренией ниже средних оценок больных неврозами и психопатией (кроме субтеста «Повторение цифр», выполнение которого чувствительно к состояниям эмоционального стресса, тревоги и беспокойства, характерным для больных неврозами), однако статистически достоверно различаются из вербальной группы субтестов лишь оценки по субтестам «Общая понятливость», «Арифметика» и «Словарь», требующим активного оперирования вербальными понятиями и условиями арифметиче-
Таблица 9. Оценка дифференциально-диагностической больными вялотекущей шизофренией и больными
ских задач, в то время как более «пассивные» задания «Общая осведомленность» и «Повторение цифр» близки по оценкам к выполнению больными неврозами и психопатией.
В группе невербальных субтестов достоверно различаются все средние оценки, кроме оценок по субтестам «Кодирование» и «Узор из кубиков» (конструирование по абстрактно-графическому образцу) - единственному из невербальных субтестов, выполнение которого в группе больных шизофренией остается на уровне нормы. Наиболее низки оценки по невербальным субтестам «Складывание фигур» - конструирование конкретных (предметных) объектов без образца и «Расположение картинок», последний из которых требует, как и субтест «Понятливость» (самый низкий у больных шизофренией в группе вербальных субтестов), так называемого «социального интеллекта».
Из итоговых оценок достоверно различаются Невербальные, что, в свою очередь, определяет достоверность различий и Полных оценок интеллекта при шизофрении, с одной стороны, и неврозе и психопатии -с другой, в то время как итоговые Вербальные оценки этих групп больных достоверно не различаются, хотя у больных шизофренией эта оценка ниже.
Результаты выполнения отдельных интеллектуальных проб и интегративных оценок интеллекта обнаруживают достаточно много достоверных различий для средних групповых оценок больных шизофренией в сравнении с больными неврозами и психопатией. Однако такие межгрупповые различия по отдельным оценкам бывают недостаточно информативны при решении вопроса диагноза у конкретного больного. Поэтому для принятия диагностического решения автором методики Векслером и его последователями . предлагалось суммирование отдельных групп субтестовых оценок и сравнение их между собой. Таким образом, делалась как бы стихийная попытка накопить диагностическую информацию, распределенную по количественным оценкам отдельных субтестов.
информативности особенностей выполнения методики WAIS неврозами и психопатией
Для определения диагностической значимости отдельных признаков, ранжирования их по ценности и формулирования решающего правила были использованы методы неоднородного последовательного статистического анализа [Гублер Е. В., 1970]. Содержание признаков, частоты их в исследованных группах больных, диагностические коэффициенты для 7 наиболее ценных признаков, упорядоченных по информативности на основе меры Кульбака, приведены в табл. 9. Положительные диагностические коэффициенты свидетельствуют в пользу шизофрении, а отрицательные - в пользу неврозов и психопатии. (Следует специально оговориться, что полученные диагностические правила неприменимы к больным низкого образовательного уровня - менее 7-8 классов средней школы - и более старшего возраста-старше 40 лет, а также к больным с изменениями психики по органическому типу). При использовании таблицы диагностические коэффициенты признаков, обнаруживаемых в профиле по WAIS у диагностируемого больного, суммируются. Согласно процедуре сумма, превышающая +100, достаточно надежно свидетельствует в пользу диагноза шизофрении, а меньшая чем -100 - о диагнозе невроза или психопатии. Если сумма не выходит за пределы этих границ, то указывается лишь диагностическая тенденция на основании знака суммы. Контроль эффективности таблицы был осуществлен на материале 10 больных шизофренией и 10 больных неврозами, не входивших в выборку, на основании которой была составлена таблица. Получены следующие результаты: для больных шизофренией - 9 правильных диагнозов и 1 ошибочный, для больных неврозами - 5 правильных диагнозов и для 5 правильно указана диагностическая тенденция. Хотя контрольный материал и малочислен, можно сделать вывод о целесообразности такого подхода к разработке вопросов применения методики в помощь диагностике шизофрении.
Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Кузбасская государственная Педагогическая Академия
Факультет Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии
Картотека методов диагностики интеллекта
по предмету
психолого – педагогическая диагностика
Выполнила:
студентка 2 курса, группы СД-08-01
Суслова Александра
Проверила:
преподаватель
Токарева О.А.
2010
Методы диагностики интеллекта:
Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач.
- Тест Векслера
(другие названия: шкала Векслера, тест интеллекта Векслера, WAIS, WISC) является одним из самых популярных тестов исследования интеллекта на западе (особенно в англоязычных странах). В нашей стране тест также широко известен, но популярность его не так велика, ввиду сложности адапатации тестов интеллекта на другие языки и довольно высокие требования к квалификации психодиагноста.
В настоящее время используются 3 варианта теста Д.Векслера:
- тест WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет);
- тест WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) - для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет);
- тест WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) для детей от 4 до 6,5 лет.
- Тест Амтхауэра
(сокр. TSI ) - тест, разработанный немецким психологом Рудольфом Амтхауэром для определения коэффициента интеллекта . В своих исследованиях Амтхауэр большое внимание уделял соответствию интеллекта и профессиональной деятельности человека.
По мнению Амтхауэра, отдельные способности человека существуют не как изолированные элементы, их развитие взаимосвязано. Идея единства структур способностей послужила основой многих интеллектуально-профессиональных тестов, в частности, теста структуры интеллекта Амтхауэра.
В результате теста строится профиль интеллекта по следующим критериям: дополнение предложений, исключение слова, аналогии, память, мнестические способности, арифметические задачи, числовые ряды , пространственное воображение, пространственное обобщение.
Перечисленные выше критегии интеллекта группируются в вербальный, математический и конструктивный комплекс и по ним строится обобщенный профиль результатов.
Опыт работы с TSI свидетельствует, что, несмотря на довольно большой объём этой методики и продолжительность работы испытуемых (около 60 минут), результаты получаются весьма надёжными, поэтому данная методика широко используется при оценке персонал.
- Школьный тест умственного развития (ШТУР)
Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков - учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в современном исчислении).
ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий.
Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.
Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правила построения числового ряда.
Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.
Авторами ШТУР являются К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова. Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.
- Школьный тест освоенности мышления
Большинство заданий этого теста базируются на материалах школьных учебников. Задания распределены по предметам (русский язык, математика, литература, история, природоведение и общая осведомленность).
Все задания, представляют задачи закрытого типа. Каждый правильный ответ учащегося оценивается одним баллом. Освоенность понятийного мышления оценивается в процентах (процент правильных ответов от общего их количества). В результатах также содержится информация о проценте правильных ответов на вопросы, относящиеся к учебным предметам.
Психологический тест ШТОМ имеет две параллельные формы - А и Б для проведения повторного тестирования и предназначен для изучения мышления школьников второго класса, третьего и четвертого (пятого) классов.
Развитие понятийного мышления дает возможность упорядочить, анализировать и систематизировать полученную информацию, относить ее к известным категориям, а также делать выводы и заключения.
- Методика исследования социального интеллекта (Психологический тест социального интеллекта Гилфорда)
Социальный интеллект является профессионально важным качеством для профессий типа "человек-человек" и позволяет прогнозировать успешность деятельности педагогов, психологов, психотерапевтов, журналистов, менеджеров, юристов, следователей, врачей, политиков, бизнесменов.
Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет.
Стимульный материал представляет собой набор из 4 тестовых тетрадей. Из них 3 субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест - на вербальном. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.
Процедура тестирования: В зависимости от целей исследования методика допускает как проведение полной батареи, так и использование отдельных субтестов. Возможны индивидуальный и групповой варианты тестирования.
При использовании полного варианта методики субтесты предъявляются в порядке их нумерации. Вместе с тем эти рекомендации авторов методики не являются непреложными.
Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет 6 минут (1 субтест - "Истории с завершением"), 7 минут (2 субтест - "Группы экспрессии"), 5 минут (3 субтест - "Вербальная экспрессия"), 10 минут (4 субтест - "Истории с дополнениями"). Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30-35 минут.
- Тест Айзенка
Психологический тест коэффициента интеллекта (), разработанный английским психологом Гансом Айзенком . На данный момент известно восемь различных вариантов теста Айзенка на интеллект.
Эти тесты на интеллект иногда называются сборными тестами. Они предназначены для общей оценки интеллектуальных способностей с использованием словесного, цифрового и графического материала с различными способами формулировки задач.
Таким образом, можно надеяться на взаимную нейтрализацию достоинств и недостатков; к примеру, человек, который хорошо справляется со словесными заданиями, но плохо решает арифметические задачи, не получит каких-либо преимуществ, но и не окажется в невыгодном положении, так как оба вида задач представлены в тестах примерно поровну.
Первые пять тестов Айзенка довольно похожи и дают общую оценку интеллекта человека при условии, что он будет тщательно следовать инструкциям.
Для тех людей, которые хотят побольше узнать о сильных и слабых сторонах своего интеллекта, Айзенком разработаны три специальных теста для оценки вербальных, математических и визуально-пространственных способностей.
Кроме того, Г. Айзенк разработал несколько тестов под шутливым названием «разминка для интеллектуалов», так как многие говорили о том, что задания в обычных тестах на IQ слишком просты.
Тесты предназначены для оценки интеллектуальных способностей (по шкале от 0 (теоретически) до 190 баллов) для людей в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. Коэффициент интеллекта (англ. IQ - intelligence quotient) - количественная оценка уровня интеллекта человека: уровень интеллекта относительно уровня интеллекта среднестатистического человека такого же возраста. Определяется с помощью специальных тестов. Тесты IQ рассчитаны на оценку мыслительных способностей, а не уровня знаний (эрудированности). Коэффициент интеллекта является попыткой оценки фактора общего интеллекта (g).
- Равена прогрессивные матрицы (Raven Progressive Matrices)
Тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Р. п. м. разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора "g" - задача по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Наиболее известны два основных варианта Р. п. м.: черно-белые и цветные матрицы.
Черно-белые Р. п. м. предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет. Цветной более простой вариант предназначен для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет, иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет. Материал черно-белого варианта теста состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (A, B, C, D, E) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 заданий серии A обследуемый выполняет с помощью экспериментатора. При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип "прогрессивности", заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий (Дж. Равен, 1963; Б. Зимин, 1962).
Книга посвящена 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, который основал научную школу исследования творчества в Институте психологии РАН, и 60-летию со дня рождения В. Н. Дружинина, основавшего научную школу исследования интеллекта. Представлены статьи ведущих российских ученых по проблематике творчества и интеллекта, а также ряд оригинальных текстов Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина.
Из серии: Экспериментальные исследования
* * *
компанией ЛитРес .
Часть 2. Способности, интеллект, креативность
Особенности организации концептуальных структур у подростков и юношей с разным уровнем общих и специальных способностей
Е. В. Волкова
Концептуальные структуры (концепты) – это ментальный субстрат, который контролирует состояние индивидуальных интеллектуальных ресурсов. То, как человек понимает и интерпретирует действительность, включая оперирование понятиями, зависит от уровня сформированности концептуальных структур. Они определяют и процесс воспроизведения понятийных знаний, и процесс возникновения новых идей, влияют на продуктивность интеллектуальной деятельности за счет своей способности порождать ментальные пространства, обладающие особыми конструктивными свойствами (Холодная, 2012, 2014).
Несмотря на значимость концептов в структуре ментальных ресурсов человека, вопрос о природе данных ментальных образований до сих пор остается одним из наименее исследованных. Трудности изучения концептуальных структур обусловлены, прежде всего, тем, что концепт является объектом междисциплинарных исследований, имеет много значений и в зависимости от контекста трактуется по-разному. В современной философии данный термин рассматривается в таких аспектах, как ментальная репрезентация, абстрактный объект, способность познающего агента. В метафизике, особенно онтологии, концепт является фундаментальной категорией существования (по Платону, существует мир универсальных идей – концептов; согласно Канту, существуют врожденные априорные категории, схемы). В лингвистике и культурологии концепт рассматривается как ментальное образование, благодаря которому культура входит в ментальный мир человека. Концепты не только мыслятся, они переживаются, являются предметом эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений. Концепты существуют по-разному в разных своих слоях, и в этих слоях они по-разному реальны для людей данной культуры. Тем не менее вопрос о существовании концепта как психической реальности остается одним из самых дискуссионных.
Вопрос об онтологическом статусе концептуальной структуры (концепта) связан с вопросом об онтологии психической реальности. Наиболее полно данная проблема разработана в трудах Я. А. Пономарева, согласно которому, психика – это «динамическая структура нервной массы, модель действительности, несущая в себе копии. Но какой эта структура окажется, зависит не только от самой массы, но и прежде всего от того взаимодействия человека с окружающим, которое как бы лепит динамическую структуру мозга» (Пономарев, 1999, с. 46). Модель – объективно реальный продукт взаимодействия вещей. Содержанием модели, «которое абстрагируется познающим человеком в форме копии оригинала при установлении факта сходства между двумя предметами», является образ. Образ – «копия оригинала, идеальное отображение одного предмета в другом» (Пономарев, 1999, с. 58–59) (в гносеологическом значении), оно «всегда дублировано материальными структурами, складывающимися в ходе взаимодействия материальных систем» (Пономарев, 1999, с. 73). Таким образом, психическая реальность представлена совокупностью моделей взаимодействия, несущих в себе копии оригиналов.
Модель взаимодействия обладает определенным строением, структурой, которая представлена множеством компонентов, связанных отношениями, обеспечивающими взаимосодействие для достижения полезных приспособительных результатов (Александров, 2006).
Вместе с тем возникает вопрос о том, какова же физическая природа этой модели. В. Н. Дружинин в своих работах, исходя из постулата о том, что у психической реальности есть собственная онтология, собственная физика (условно, «физика II»), предлагает модель «активной голограммы» (Дружинин, 2007). Данная модель, по мнению автора, в большей степени по сравнению с другими моделями соответствует феноменологическим признакам психической реальности. В рамках голографической модели психической реальности Дружинин рассматривает интеллект не столько как скорость переработки информации человеком или способность к творческому решению задач, сколько как способность реконструировать в ментальном пространстве структуру признаков задачи (там же).
Согласно нашим представлениям, концепт как носитель свойств понятийного мышления представляет собой ментальную реконструкцию признакового состава объекта или явления, исторически сложившихся знаний об этих объектах и явлениях в зависимости от особенностей ментального опыта субъекта (ментального пространства).
Вопрос об онтологическом статусе концепта связан с вопросом о его структуре, поэтому особый интерес вызывают исследования особенностей структурной организации концептов в разных группах испытуемых.
Цель настоящей статьи состоит в изучении особенностей организации концепта «вещество» как базового понятия химии в группах подростков и юношей с разным уровнем интеллекта, креативности и специальных химических способностей.
Материал и методы исследования
В качестве испытуемых выступили 73 подростка (возраст – 14 лет), которые приняли участие в повторном исследовании в возрасте 15 лет в рамках лонгитюда, а также 238 студентов-химиков (возраст – 19–20 лет). Оценивались особенности организации концепта «вещество», уровень интеллекта, креативности и специальных химических способностей.
1. Для оценки уровня интеллекта применялся детский и взрослый варианты теста Д. Векслера (WISC, WAIS) в адаптации Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеева (Филимоненко, Тимофеев, 1995, 2006). Распределение студентов на группы по уровню интеллекта осуществлялась в соответствии с классификацией Д. Векслера: 110≤IQ≤119 – хорошая норма интеллекта, 120≤IQ≤129 – высокий интеллект, IQ>130 – весьма высокий интеллект.
2. Диагностика креативности реализовывалась при помощи теста Е. Торренса (Torrance Test of Creative Thinking) в адаптации Е. Е. Туник (Туник, 1998). Оценивалась вербальная и невербальная креативность, но в настоящей работе приводятся данные по невербальной креативности. Распределение студентов на группы с более высокими и менее высокими показателями креативности осуществлялось на основе медианы (51,35 баллов).
3. В качестве критерия разделения студентов на группы в зависимости от уровня специальных химических способностей в нашем исследовании использовался факт отображения или неотображения химических образов в рисунках при выполнении невербальной батареи Е. Торренса. Как показано в наших исследованиях, данный факт является надежным маркером для выявления и диагностики специальных способностей в области химии (Volkova, 2014).
4. Для оценки организации концепта «вещество» использовалась методика «Химические дифференцировки». Испытуемому предлагалось как можно быстрее и безошибочно разложить колоды карточек с изображениями химических формул на группы согласно определенным, заданным в предварительной словесной инструкции признакам.
1. Простая дифференцировка – глобальный уровень иерархии концепта «вещество» (родовые признаки) – классификация изображений простых и сложных веществ.
2. Сложная дифференцировка – базовый уровень концепта «вещество» (видовые признаки) – классификация изображений веществ по принадлежности к определенному классу соединений (оксиды, кислоты, соли, основания).
3. Сложнейшая дифференцировка – детализированный уровень – более сложная классификация соединений (основной оксид, амфотерный оксид, кислотный оксид, и т. д.). Формулы веществ подбирались таким образом, чтобы испытуемые не могли воспользоваться известными им знаниями.
Базируясь на идеях Л. Н. Ланды о связи организации концепта с энтропией (Ланда, 1966), Л. М. Веккера о связи организации концепта с энергетическими затратами (Веккер, 1976) и собственных данных о времени реакции сложного выбора как вероятностного показателя меры организации и формы организации концепта (Волкова, 2011а, б), в качестве объективных количественных показателей организации концепта были использованы время дифференцировок (как показатель скорости) и число ошибок (как показатель точности). Дифференцировка – различение близких сигналов и выбор единственного подходящего к сигналу ответа. Скорость (время) осуществления дифференцировочных реакций является показателем дискриминативной способности мозга – способности мозга к разграничению, концентрации и относительной независимости сложных ансамблей возбуждения, являющихся результатом взаимодействия непосредственных сигнальных афферентаций и словесных сигналов предварительной инструкции (Бойко, 2002). Сигнал является структурной единицей информации, воплощенной в определенном физическом процессе, природа которого состоит в воспроизведении пространственно-временной упорядоченности состояний источника информации, воздействующего на физический носитель. Основной проблемой передачи информации является выделение сигнала из шума. Информация своей упорядоченностью противостоит росту энтропии как выражению беспорядочности. Точность и ошибки при выполнении деятельности являются эмпирическим выражением меры организации структур, обусловливающих поведение (Веккер, 1981).
Статистическая обработка материала проводилась на базе стандартных программ из пакета IBM SPSS Statistics-20. Для оценки особенностей организации концептуальных структур использовался дискриптивный анализ, факторный анализ (метод главных компонент с последующим вращением по критерию Varimax) и анализ различий (Т-критерий Стьюдента).
Результаты
1. Возрастная динамика изменения факторной структуры концепта «вещество»
Возрастная динамика изменения факторной структуры концепта «вещество» представлена в таблицах 1–3.
Факторная матрица в группе 14-летних подростков представлена тремя факторами, описывающими 74,7 % дисперсии признаков.
Таблица 1. Факторная структура концепта вещество в группе 14-летних подростков
Таблица 2. Факторная структура концепта вещество в группе 15-летних подростков
Первый фактор представлен показателями организации концепта на базовом, глобальном и детализированных уровнях (точность). Во второй фактор вошли показатели глобального и базового уровня (скорость). Таким образом, в 14-летнем возрасте на первый план выходят содержательные аспекты деятельности на глобальном и базовом уровнях. Третий фактор представлен показателем детализированного уровня (скорость). Полученные данные свидетельствуют о том, что различия в успешности выполнения химических дифференцировок в большей степени обусловлены показателями точности.
Таким образом, в группе 15-летних подростков при факторизации извлечен только один фактор, включающий показатели практически всех уровней организации концепта (. за исключением n1), при этом показатели скорости и точности «слились» в один фактор. По-видимому, в 15-летнем возрасте решающую роль начинают играть содержательные аспекты деятельности на всех трех уровнях одновременно. Поскольку концепт «вещество» еще недостаточно сформирован, успешность деятельности учащихся в области химии обусловлена как показателями точности, так и показателями скорости. Как мы видим, для овладения содержательной деятельностью на высших уровнях – в нашем случае на базовом и детализированном уровнях – требуется некоторое минимальное овладение деятельностью на низших уровнях, в частности, на глобальном уровне, что соответствует модели интеллектуального диапазона В. Н. Дружинина (Дружинин, 2007).
Таблица 3. Факторная структура концепта «вещество» в группе 19-летних студентов-химиков
В группе 19-летних студентов-химиков факторная матрица включает, как и у 14-летних подростков, три фактора, объясняющих 72,4 % дисперсии признаков. Первый фактор представлен показателями скорости всех трех уровней концепта, второй – показателям точности (базовый и детализированный уровень), третий – показателем точности (глобальный уровень). Согласно полученным данным, в этой группе более четко разведены скоростные и точностные аспекты интеллектуальной деятельности. При этом в отдельный (второй) фактор выходят показатели точности самого высокого уровня (базового и детализированного), тогда как глобальный уровень существует автономно.
Сопоставление данных, представленных в таблицах 1, 2 и 3, показывает, что по мере возрастного развития и усвоения химии происходят структурные изменения в организации концепта «вещество» в соответствии с определенной очередностью – от глобального через базовый к детализированному уровню. В 14-летнем возрасте на первом плане точностные показатели концепта и содержательная деятельность на низших уровнях – глобальном и базовом. В 15-летнем возрасте, помимо показателей точности, показатели скорости интеллектуальной деятельности также начинают играть существенную роль, и в содержательной деятельности представлены все три уровня организации концепта – глобальный, базовый и детализированный. В 19-летнем возрасте на первый план выходят скоростные показатели и содержательная деятельность на высших уровнях организации концепта – базовом и детализированном.
2. Особенности факторной структуры концепта «вещество» в группах студентов с разным уровнем специальных химических способностей
Обратимся к анализу факторных структур концепта «вещество» в группах студентов-химиков с разным уровнем специальных химических способностей (таблицы 4 и 5). В качестве критерия отнесения студента к группе более или менее способных в области химии мы использовали отображение химических образов в невербальной батарее теста Е. Торренса (Volkova, 2014).
Для того чтобы в «чистом» виде оценить особенности концепта у более способных студентов-химиков, для отбора участников в данную группу, помимо критерия отображения химических образов, мы ввели дополнительный критерий IQ≥130, т. е. учли эффект расхождения общих и специальных способностей.
Согласно таблице 4, в группе студентов-химиков с отсутствием химических образов (низким уровнем специальных способностей) факторная структура организации концепта «вещество» представлена двумя факторами, объясняющими 51,4 % дисперсии признаков. В первый фактор вошли показатели глобального уровня концепта (скорость и точность) и показатель базового уровня – скорость. Таким образом, у менее способных студентов на первый план выходят содержательные аспекты деятельности на глобальном и базовом уровнях. Второй фактор представлен показателями детализированного (скорость, точность) и базового уровня (скорость).
Таблица 4. Факторная структура концепта в группе студентов-химиков с отсутствием химических образов
Таблица 5. Факторная структура концепта в группе студентов-химиков с наличием химических образов
Согласно таблице 5, факторная матрица концепта «вещество» в группе студентов-химиков с наличием химических образов (с высоким уровнем специальных способностей) представлена, как и у менее способных, двумя факторами, объясняющими 64,2 % дисперсии признаков. В данном случае мы наблюдаем классическую картину зрелого концепта «вещество», когда факторные веса скоростных показателей закономерно уменьшаются от глобального через базовый к детализированному уровню, а количество ошибок равно или приближается к нулю. Отметим, что, согласно Т-критерию, показатели зрелости концепта «вещество» у данных студентов с высокой степенью достоверности отличаются от показателей менее способных студентов (таблица 6).
3. Особенности факторной структуры концепта «вещество» в группах студентов с разным уровнем общих способностей
Сопоставим факторные структуры концепта «вещество» в группах студентов-химиков с разным уровнем интеллекта, представленные в таблицах 7, 8 и 9.
Для выборки студентов с IQ<120 выделено два фактора, объясняющих 53,5 % общей дисперсии. Первый фактор составили показатели глобального (скорость и точность) и базового уровня концепта (скорость и точность), однако показатели точности глобального уровня концепта вошли в этот фактор с отрицательным знаком, т. е. увеличение скорости выполнения задания ведет к уменьшению точности ответа. Второй фактор представлен показателями детализированного уровня (скорость и точность) и базового (скорость).
Таблица 6. Сравнительный анализ показателей организации концепта «вещество», общих и специальных способностей в группе студентов с разным уровнем специальных химических способностей
Примечание: p*≤0,05; p**≤0,01; p***≤0,001.
Согласно таблице 7, для данной выборки выделено три фактора, описывающих 73,0 % общей дисперсии признаков. Первый фактор, как и для группы студентов-химиков с химическими рисунками, составили показатели скорости обработки информации на глобальном, базовом и детализированном уровнях. Во второй фактор вошли показатели детализированного уровня (скорость и точность) и показатель точности базового уровня. Третий фактор представлен только показателями глобального уровня (скорость и точность).
Конец ознакомительного фрагмента.
* * *
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Современные исследования интеллекта и творчества (Коллектив авторов, 2015) предоставлен нашим книжным партнёром -
Введение.
Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего США, претендент должен показать уровень IQ не ниже 100, а аттестация на получение профессиональной квалификационной категории предполагает, кроме демонстрации производственных навыков, прохождение целого комплекса подобных тестов.
В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.
Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. Эта группа методик предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишены методики второй группы, они определяют преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, не стандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оцениваются не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не пригодны из-за своей сугубо индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата. В обще принятом понимании, проверка интеллекта сводится к решению одного или серии, тестов оценивающих общеобразовательный уровень человека, то есть тестов первой группы. Это связано с двойным применением и трактовкой интеллекта. В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс происходящий внем, отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса. Однако задача психологии поставлена очень узко идля ее решения достаточно академического определения этого термина.
Что такое интеллект ?
Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.
Интеллект является основной формой познания действительности.
Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.
Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.
Как исследуется интеллект ?
Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).
Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.
Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.
Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.
Ниже будут использованы примеры из первой и второй группы. Чтобы избежать не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.
Дошкольный возраст.
Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.
Перцептивные действия формируются и в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами.
На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами.
На третьем этапе перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознание и на подсознательном уровне у ребенка.
Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Произвольное воспроизведение возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.
Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.
В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия.
Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.
В дошкольном возрасте, дети начинают играть в, так называемые, сюжетно-ролевые игры, которые сильно стимулируют развитие воображения, в первую очередь наглядно-образного. Его становление зависит от развитости у ребенка воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словестно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Методика 1.
«Вырежи фигуры»
Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного мышления. Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры.
Методика 2.
«Воспроизведи рисунки»
Задание этой методики заключено в том, чтобы в специальных пустых квадратах, воспроизвести картинки на которых изображены фигуры в таких же квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.
Прежде всего следует установить соответствие имеющегося у больного запаса знаний и образования, соответствие жизненного опыта возрасту, характеру трудовой деятельности. Для этого пациенту предлагают целый ряд вопросов, которые обязательно должны быть соотнесены с образованием и вообще предполагаемым уровнем развития интеллекта. Если это условие не будет учтено, то дальнейший контакт с больным может быть нарушен. Особенно это касается тех случаев, когда у пациента с высоким уровнем образования спрашивают элементарные сведения или если при отсутствии у человека достаточной подготовки ему предлагаются слишком сложные вопросы. В дальнейшем в соответствии с имеющимся умственным багажом применяют специальные методики для проверки возможностей анализа и синтеза.
При изучении интеллекта человека пожилого возраста необходимо помнить, что, согласно исследованиям, проведенным в последние десятилетия, установлено менее разрушительное влияние старения на интеллектуальные способности более одаренных людей.
Результаты исследования интеллекта сопоставляют с данными исследования остальных психических функций. Только после этого можно сделать окончательный вывод о психическом состоянии больного и о тех практических мероприятиях, которые целесообразны при общении с ним. В качестве методов психодиагностики интеллекта в настоящее время во всех странах мира очень широкое распространение получили различные психометрические методы. Среди них наиболее известны взрослый и детский варианты методики Д. Векслера и методика прогрессивных матриц Дж. Рейвена.
Исследование интеллекта по методу Д. Векслера. Предложено его автором в 1949 году ддя детей и в 1955 году для взрослых. В нашей стране методика применительно к взрослым была адаптирована в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева в 1969 году, а детский вариант методики - А.Ю. Пана-сюком в 1973 году.
Методика предназначена для комплексного исследования интеллекта и вычисления интеллектуального коэффициента IQ. Взрослый вариант методики рассчитан на возрастной интервал от 16 до 64 лет (может быть использован и в более старшем возрасте); детский вариант применяется от 5 до 15 лет 11 месяцев 29 дней.
Методика состоит из II (взрослый вариант) или 12 (детский вариант) субтестов, каждый из которых является самостоятельной психодиагнос-тической методикой, исследующей те или иные стороны осуществления интеллектуальной деятельности. Все субтесты разделены на две группы - вербальные (6 субтестов) и невербальные (5 субтестов во взрослом варианте и 6 субтестов в детском варианте).
Группа вербальных субтестов включает:
субтест 1 (общая осведомленность) - исследует воспроизведение ранее усвоенного материала, в известной мере измеряет объем полученных испытуемым знаний, состояние долговременной памяти. Является в значительной степени культурально обусловленным субтестом;
субтест 2 (общая понятливость) - содержит вопросы, позволяющие оценить социальный и культурный опыт испытуемого, способность формирования им умозаключений на основе прошлого опыта;
субтест 3 (арифметический) - диагностирует способность концентрации активного внимания, быстроту мышления, способность оперирования арифметическим материалом. Результаты этого субтеста обнаруживают обратную зависимость от возраста;
субтест 4 (сходства) - оценивает логический характер мышления, способность формирования логического понятия. Субтест может обнаруживать некоторую обратную зависимость успешности выполнения от возраста испытуемого;
субтест 5 (воспроизведение цифровых рядов в прямом и обратном порядке) - применяется для исследования оперативной памяти и внимания;
субтест 6 (словарный) - служит для оценки словарного запаса испытуемых.
Перечисленные шесть субтестов хотя и относятся к группе вербальных, сами по себе являются достаточно неоднородными. Наиболее убедительно это показали исследования Д. Бромлей (1966), установившей различную динамику успешности выполнения отдельных вербальных субтестов в зависимости от возраста.
По результатам выполнения испытуемым вербальных субтестов вычисляется их интегральная оценка - так называемый вербальный IQ.
Невербальные субтесты представлены пятью методиками у взрослых и шестью у детей.
субтест 7 (цифровых символов, шифровка) - исследует зрительно-моторную координацию, психомоторику, способность к научению;
субтест 8 (нахождение недостающих деталей в картине) - выявляет способность испытуемого выделять существенные признаки предмета или явления, исследует концентрацию активного внимания, ее роль при воспроизведении образов;
субтест 9 (кубики Кооса) - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления;
субтест 10 (последовательные картины) - выявляет способность установления испытуемым последовательности развития сюжета по серии картинок, его антиципацию мышления и способность к планированию социальных действий. В определенной мере по результатам выполнения данного субтеста можно получить представление о социальном интеллекте испытуемого;
субтест II (сложение фигур) - измеряет способность составления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, зрительно-моторную координацию испытуемого.
Детский вариант методики измерения интеллекта Д. Векслера в своей невербальной части содержит также еще один субтест, альтернативный субтесту шифровки цифр - субтест 12 (лабиринты).
Точно так же, как определяется интегральный показатель вербальных субтестов, рассчитывается и интегральный показатель выполнения невербальных субтестов - невербальный IQ. Затем на основе полученных результатов производится определение общего IQ.
Все показатели интеллектуального коэффициента рассчитываются в зависимости от возраста испытуемого.
Тест Векслера тщательно стандартизирован, имеет высокую надежность (для взрослого варианта - 0,97, для детского варианта - 0,95-0,96).
Методика широко применяется в клинической практике, коррекционной педагогике (преимущественно в олигофренопедагогике), профессиональном отборе, судебно-психологической экспертизе.
Шкала прогрессивных матриц Дж. Рейвена. Предложена в 1936 году. Разрабатывалась в рамках традиционной английской школы психологии, согласно которой наилучшим способом измерения фактора интеллекта является выявление отношений между абстрактными фигурами.
Черно-белые стандартные матрицы Рейвена предназначены для взрослых в возрасте от 20 до 65 лет; с их помощью могут быть также исследованы дети и подростки в возрасте от 8 до 14 лет.
Цветные матрицы Рейвена (более простой вариант методики) применяются дня исследования детей в возрасте от 5 до II лет; их рекомендуют применять также для лиц старше 65 лет и умственно сниженных лиц.
Продвинутые матрицы Рейвена предназначены для исследования интеллекта у одаренных личностей.
Методика Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мнению многих зарубежных исследователей интеллекта, имеет важное значение, так как позволяет меньше учитывать знания, приобретенные испытуемым в процессе образования и благодаря жизненному опыту.
Стандартные матрицы Рейвена включают 60 черно-белых таблиц, объединенных в пять серий возрастающей трудности: А, В, С, D, Е. Каждая серия содержит 12 таблиц, расположенных в порядке возрастания сложности геометрического изображения.
Серия А использует принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. От испытуемого требуется дополнить недостающую часть изображения. Исследуются: способность дифференциации основных элементов структуры и раскрытия связей между ними; способность идентификации недостающей части структуры и сличения ее с представленными образцами.
Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Испытуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае аналогия, и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент.
Серия С сформирована по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все более усложняются, происходит как бы их непрерывное развитие.
Матричные фигуры в серии D построены по принципу перегруппировки. Испытуемый должен обнаружить эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном направлениях.
Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.
Методика прогрессивных матриц Рейвена позволяет при помощи специальной таблицы переводить полученные результаты в интеллектуальный коэффициент IQ. Надежность методики достаточно высока - по данным ряда специальных исследований она колеблется от 0,7 до 0,89. Методика Рейвена широко используется в профотборе и клинической психодиагностике. В нашей стране методики Дж. Рейвена адаптируются коллективом сотрудников Института психологиии РАН под руководством В.И. Белопольского.
